一位真正顺其自然的母亲，会在孩子全面而又细腻地成长的同时，不断地增强他微妙地活动着的生命，逐渐地唤醒他尚沉睡在更深层的、更全面的力量，并使之生长发展。而另有一些母亲却认为孩子内心空空，于是拼命想给孩子注入生命。糟了，深信幼儿内心空空、需要灌输，那就是扼杀孩子。——福禄培尔

仓桥惣三（1882—1955），日本近代幼儿教育家。毕业于东京帝国大学哲学系。曾任东京女子高等师范学校讲师、教授兼附属幼稚园主事，《妇女和儿童》杂志主编。1919—1922年赴美留学。第二次世界大战后历任御茶水女子大学教授、名誉教授。创立日本保育学会，任第一任会长。提倡儿童中心主义保育，反对形式的恩物中心主义和注入式的传统保育，主张进行改革，以自由游戏为保育中心。重视儿童本身的生活和自发的活动，为儿童提供充分的自由时间和进行自由活动的环境及设备条件，让儿童能自己充实自己，在不能自我充实时，给予诱导或指导，按儿童的需要进行教育。这一理论被称为“诱导保育论”，对日本幼儿教育产生很大影响。著有《幼稚园杂草》、《幼稚园保育法真谛》、《儿童的赞歌》等。

为什么会出现小学化倾向的幼儿园教育呢？
第一，幼儿园优先考虑家长的要求。（家长需要看得见的成果）
第二，简单仿照小学的标准设立幼儿园。（人们认为幼儿园的教育对象是年幼无知的孩子，因此只要把小学的教育内容简单化就可以来教幼儿了）
“幼儿园的创建者、经营者只要是具备幼儿园办园的基本设施条件与政府许可证就行，即使他们不懂幼儿教育也可以轻易地开办幼儿园。许多园长、理事长甚至连国家制定颁布了《幼儿园教育纲要》都不清楚。一些经营者即使了解《幼儿园教育纲要》，也不按章行事，认为没有必要受其约束。”（第2页）
第三，幼儿教育研究者与指导者匮乏。（部分原因是幼儿教育不是义务教育，研究工作未能有组织地展开，只是一些热心人士在从事这项事业。）
第四，教师培养机构教育内容的贫乏。伴随着幼儿园的增加，教师培养机构如雨后春笋般涌现，而这些机构的许多教员并非幼教专家，甚至有些教员与幼儿教育一点儿都不沾边。教师资格证也可以简单地考取。一些教师培养机构仍以细枝末节的教育技术训练（如折纸、弹琴等）为重心，毫不关注幼儿教育质量的提升，仅以获取教师资格证来吸引学习者。
第五，对幼儿教育的理解千差万别，许多幼儿园的教育教学不能有效地促进幼儿的发展，又不虚心接受外界的批评，体制存在弊端。

文部科学省规定对生存能力的培养是从幼儿园到高中教育改革的核心。所谓生存能力，是指“独立思考、自我判断和行动的能力”、“丰富的人性”、“强壮健康的体魄”。幼儿生活的中心是游戏。因此，要在游戏中考虑如何培养幼儿的生存能力，要以幼儿身心充分发展为目标。为达到此目标而进一步充实游戏是教师的职责。（河边贵子，2009:9）
河边贵子．以游戏为中心的保育：从保育记录出发进行解读（朱英福，熊芝译）．上海：华东师范大学出版社，2009


日本第一所幼儿园——东京女子师范学校附属幼儿园，创建于1876年。

走近幼儿、理解幼儿，就必须从幼儿自然地生活样态出发。这是每个幼教工作者都必须明确的问题，也是难以做到的事情。现在的保育界没有对这一根本性问题作认真思考，而是被五花八门的保育方式所迷惑，许多外行人插手保育，搅乱了保育，对此我们必须深刻反思。
今天为什么要重新提出生活问题？这是因为适合幼儿自身的生活已经消失。在环境、家庭、社区不断发生剧烈变化的情况下，幼儿本真的生活逐渐被剥夺，他们失去了自我存在感，被掌控在成人的任意塑造和管理之下，身心发展面临危机。（第8页）

幼儿园课程的编制需要以正确地认识幼儿园生活在幼儿全部生活中所处的地位为前提。幼儿园生活与家庭生活不仅具有循环性，还具有互补性，应当让它们发挥出各自的功能。
在幼儿园的生活是幼儿生活的一部分。幼儿离开亲人，与没有血缘关系的其他成人（幼儿教育的专家）接触，与在家庭不同的有准备的环境中，与同伴集体共同生活，积累起丰富多样的经验。（第8页）

在其走向自立的成长道路上，逐一体验每一个成长历程是十分重要的。为了形成顽强的生存能力，幼儿需要体验凭借自己的力量来掌握各种本领的快感，需要感受通过自己的智慧与努力来不断获得成功与成长的喜悦。（第9页）

幼儿能够把幼儿园的生活作为自己的生活来体验，其前提是他在同伴群体中具有存在感和安定感。（9冷漠是幼儿的杀手）

幼儿生活的节律不是成人外在赋予的，而是存在于幼儿之中的。就像母亲在给婴儿哺乳时，如果母子之间不合节律会导致哺乳失败一样，幼儿园生活的节律需要教师与幼儿共同创造。因此，幼儿园里没有上下课的铃声，这意味着幼儿园一日活动的教案不能够像小学那样严格按照时段来设计。（10）

幼儿园的教学与小学的上课时完全不同的。教师不是根据教材历经导入、展开、结束等固定程序，遵循特定的指导计划与指导技术，而是与幼儿一起谋划活动的内容与展开方式，把幼儿作为活动的主体。在活动过程中，当出现新情况、新问题时，教师与幼儿共同面对、共同解决。（10-11）

幼儿教育的特质
1、通过游戏进行的综合指导
在勤劳的日本人看来，游戏是非生产性的、无价值的，因此常将游戏与学习完全对立起来。家长们常常没头没脑地训斥孩子“不要光玩，得好好学习”，“那么沉迷于游戏岂不是白到幼儿园去了”。其实，这是家长不了解游戏是最适合幼儿的一种学习方式。特别在现代，在幼儿园乃至于小学阶段，没有游戏经历只埋头于应试学习的年轻人在增多，他们没有体验过游戏的快乐。令人担忧的是，这些青年怎么能够将游戏传递给孩子，又怎么能够与孩子共享游戏呢？实际上，现在不玩游戏、不会玩游戏、不懂玩游戏、体验不到游戏快乐的孩子越来越多，这等于说不能学习的孩子在增加。这是一个十分严重的问题，这是成人的责任。把游戏等同于吃喝玩乐进而限制孩子的游戏，无异于阻碍孩子的发展。幼儿园的创始人福禄培尔早在200年前就把游戏看做是幼儿内心的一面镜子，是幼儿身心发展的计量表。（12-13）

2、通过环境进行教育
创设使幼儿能够自主活动的情境，这种情境创设即环境创设，实质上就是保育活动。1948年，《学校教育法》第七十七条（幼儿园的目的）明确规定：“幼儿园以对幼儿进行保育，提供适当的环境，促进其身心发展为目的。”而第十七条有关小学教育的目的表述为“小学是以适应儿童身心发展，实施初等普通教育为目的。”，并没有提“环境创设”的问题。通过对比，可以发现前者的表述是为了凸显幼儿教育的特性，或者说是明确地规定了幼儿期实施集体教育的应有状态。
1986年关于《幼儿园教育纲要》的咨询报告《幼儿园教育的发展方向》指出：“为了有效地实现幼儿园教育的目标，关键的一点是创设能够诱发幼儿自主活动的环境，这一环境包括人与物两个要素，教师应该正确地认识环境及作为其核心的教师应起的作用。”
教育并不是让儿童被动地去适应去接受，而是教师与儿童在使用教材的过程中不断地进行新的创造。
所谓提供环境并不是让幼儿去被动地适应环境。创设环境要求幼儿发挥主体性，自主地开展活动。因此，它不仅仅是教师单独完成的工作，而是与孩子一起不断地改变环境。（16）环境并不是保育以外的事物，环境创设本身就是保育活动的内容与方法。（16）

3、为了实现适应个体差异的个别指导
要实现适应个体差异的个别化指导，教师就应该首先要关注幼儿、关心幼儿、理解幼儿。所谓理解幼儿，就是要把握每一名幼儿的心理活动。发现每一名幼儿的长处，只能从与幼儿的直接接触开始做起。而且，要给幼儿以温暖的关怀，要站在孩子的立场考虑问题，不是把幼儿圈定在教师预设的框架中，而是接纳幼儿内心的想法及其行为……（18-19）
为了更好地理解每一个孩子的内心世界，教师需要和孩子建立起相互信赖的关系。
（关于幼儿的固执行为）从幼儿的立场看，这是自我意识在一点点萌芽的表现，这也是教师发现幼儿成长的线索。只有认识到这一点，才能在遭遇孩子固执行为的时候，将其视为洞察幼儿心灵的窗口。（20）