在信息交互频繁、资源日益丰富的当下，人们对于早期教育的重视开始不断提升。关注学前幼儿园阶段的儿童发展与学习的同时，人们的目光也渐渐向下延展到0~3岁的婴幼儿发展与学习上，并开始思考——除婴幼儿的日常照料与养育之外，我们能够如何支持和促进他们的发展？
因此，0~3岁的婴幼儿学习“课程”，成为了早期教育界的重要议题。
我们过去认为婴儿和幼儿不明事理、自我中心和不辨善恶。他们的思维和经验都是现实的、即刻的、有限的。事实上，心理学家和神经学家已经发现婴儿不仅有学习能力，而且想象、关爱和体验能力都远远超出我们的想象。从某种意义上说，婴幼儿其实比成年人更聪明、更富有想象力、更有爱心，甚至更具感知力。
——艾莉森·高普尼克
教导+训练≠托育课程
稚梦托育重视“课程”，即重视婴幼儿的能力发展、技能学习，这其实是意识普遍提升的必然结果。然而对于0~3岁的婴幼儿来说，课程是否意味着“教导”和“训练”呢？ 其实不然。将婴幼儿的学习，简单的理解成以教师指导为主，将预先设计好的教学内容和教学流程付诸实施的做法，与目前广受关注的脑发展理论、婴幼儿认知发展理论是背道而驰的。
在无先例可循的摸索阶段，许多招收婴幼儿的园所会很容易联想到年龄段较为接近的幼儿园小班的教学方式，认为将其“简化”、“稀释”，便可套用在托育机构中。然而这样的做法，往往在实践的过程中屡受挫折，因为婴幼儿往往对此类“教学活动”不感兴趣，他们的注意力难以持续，甚至于直接转移注意力到其他事物上，并企图离开活动。整个“教学”的过程，往往以成人的热情洋溢开始，以成人和婴幼儿双方的无力感或沮丧感收尾。造成如此局面的根本原因，在于我们并不真正理解0~3岁的婴幼儿，也没有意识到，他们所处的发展阶段、所对应的学习方式，与三岁以上的学前幼儿是截然不同的。
婴幼儿学习准则
从婴幼儿认知发展研究的角度来看，支持0-3岁婴幼儿学习的几个准则包括：
婴幼儿具备主动学习的内驱力：婴幼儿是积极主动的探索者和学习者，他们强烈的好奇心（即内在动机）是他们不断探索学习的动力。
婴幼儿学习的主导者是他们自己：由成人主导或预先准备的活动并不符合婴幼儿的认知发展，所以难以让幼儿持续地专注其中。
婴幼儿应当有充分的、不受打扰的游戏时间，以他们现有的能力水平去探索、体验、发现。
创设安全的、适宜的、丰富的学习环境，能够有效的支持和鼓励婴幼儿自由探索。
成人应当积极地回应婴幼儿，与婴幼儿建立信任关系，恰如其分地给予他们支持和引导。
成人应当细心观察幼儿、充分理解幼儿，并具备根据幼儿兴趣爱好调整学习环境和学习材料的能力。
综合以上准则，要想实现以婴幼儿为中心、全面支持他们的发展和学习，托育课程的概念就不能够单单局限在成人设计的教学活动上，托育课程应当是一个更宽泛、更全面的概念。
托育的“托”，是托付，也是责任。这意味着托育机构的存在的价值，是家庭教育的补充和支撑，而非替代和包揽。“不替代”，亦有两方面的含义：
一方面，托育机构无法替代家庭在婴幼儿成长过程中的重要作用，也需要与家长建立积极的合作关系，才能更好的支持婴幼儿成长。因此托育课程理应涉及针对家长的内容，包括：
· 婴幼儿发展理论知识、教养知识的普及；
· 卫生安全、疾病防疫的宣导；
· 育儿话题的探讨与交流
· ……（其他）
另一方面，托育机构也无法替代婴幼儿的成长过程、决定婴幼儿的发展速度和兴趣爱好，所以学习和探索的主动权，应当回归幼儿。因此，托育课程需围绕相关的理论研究为核心和展开，关注并认同婴幼儿之间的个体差异性，顺应婴幼儿的能力发展水平，提供适龄的、恰如其分的支持。
托育课程设置目标
托育的“育”，是保育，也是教育。总的来说，是为婴幼儿提供全面的、科学的成长支持。中国的国情，决定着对于机构来说，家长的关注度会更多的偏向“育”。因此，托育课程的设置应当能够实现几方面的目标：
安全稳定的学习环境
丰富多样的学习材料
温暖亲密的情感氛围
适龄有趣的学习活动
细致周到的保育照护
以上托育课程的设置目标也要求照护者在具备专业的保教知识的同时，积极地组织和促进婴幼儿的学习。托育课程的设置和实施其实是极具结构性的，它需要照护者精细策划，积极实践，并通过细致的观察，获取婴幼儿的反馈信息，从而积极调整支持策略，使得材料选择、活动设计、互动方式，都更加符合婴幼儿的发展需要。同时，照护者们也应当具备与家长积极沟通的意识和能力，与家长建立起信任关系，使家长积极参与进婴幼儿的学习历程中。
对于0~3岁的婴幼儿学习，值得注意的一点是，成人需要放下固有的、理所应当的一己之见，真正做到放低姿态、放慢脚步去观察和理解婴幼儿，尊重和认同他们的能力和兴趣。现成的、成人预设“教学活动”，就仿若速食罐头，虽可充饥一时，但却无法获得长久的青睐。而发展适宜的托育课程，则更像是精心烹调的餐点，营造舒适的用餐环境和服务（安全稳定的学习环境、温暖亲密的情感氛围）、照顾到不同的口味和偏好（婴幼儿的个体差异性），采用精心挑选的食材（丰富适龄的学习材料），经过耐心细致的烹调（成人思虑周全的计划和准备），注重感受和回馈（成人恰如其分的观察、支持、反思）。
因此，0~3岁的婴幼儿学习“课程”，成为了早期教育界的重要议题。
我们过去认为婴儿和幼儿不明事理、自我中心和不辨善恶。他们的思维和经验都是现实的、即刻的、有限的。事实上，心理学家和神经学家已经发现婴儿不仅有学习能力，而且想象、关爱和体验能力都远远超出我们的想象。从某种意义上说，婴幼儿其实比成年人更聪明、更富有想象力、更有爱心，甚至更具感知力。
——艾莉森·高普尼克
教导+训练≠托育课程
稚梦托育重视“课程”，即重视婴幼儿的能力发展、技能学习，这其实是意识普遍提升的必然结果。然而对于0~3岁的婴幼儿来说，课程是否意味着“教导”和“训练”呢？ 其实不然。将婴幼儿的学习，简单的理解成以教师指导为主，将预先设计好的教学内容和教学流程付诸实施的做法，与目前广受关注的脑发展理论、婴幼儿认知发展理论是背道而驰的。
在无先例可循的摸索阶段，许多招收婴幼儿的园所会很容易联想到年龄段较为接近的幼儿园小班的教学方式，认为将其“简化”、“稀释”，便可套用在托育机构中。然而这样的做法，往往在实践的过程中屡受挫折，因为婴幼儿往往对此类“教学活动”不感兴趣，他们的注意力难以持续，甚至于直接转移注意力到其他事物上，并企图离开活动。整个“教学”的过程，往往以成人的热情洋溢开始，以成人和婴幼儿双方的无力感或沮丧感收尾。造成如此局面的根本原因，在于我们并不真正理解0~3岁的婴幼儿，也没有意识到，他们所处的发展阶段、所对应的学习方式，与三岁以上的学前幼儿是截然不同的。
婴幼儿学习准则
从婴幼儿认知发展研究的角度来看，支持0-3岁婴幼儿学习的几个准则包括：
婴幼儿具备主动学习的内驱力：婴幼儿是积极主动的探索者和学习者，他们强烈的好奇心（即内在动机）是他们不断探索学习的动力。
婴幼儿学习的主导者是他们自己：由成人主导或预先准备的活动并不符合婴幼儿的认知发展，所以难以让幼儿持续地专注其中。
婴幼儿应当有充分的、不受打扰的游戏时间，以他们现有的能力水平去探索、体验、发现。
创设安全的、适宜的、丰富的学习环境，能够有效的支持和鼓励婴幼儿自由探索。
成人应当积极地回应婴幼儿，与婴幼儿建立信任关系，恰如其分地给予他们支持和引导。
成人应当细心观察幼儿、充分理解幼儿，并具备根据幼儿兴趣爱好调整学习环境和学习材料的能力。
综合以上准则，要想实现以婴幼儿为中心、全面支持他们的发展和学习，托育课程的概念就不能够单单局限在成人设计的教学活动上，托育课程应当是一个更宽泛、更全面的概念。
托育的“托”，是托付，也是责任。这意味着托育机构的存在的价值，是家庭教育的补充和支撑，而非替代和包揽。“不替代”，亦有两方面的含义：
一方面，托育机构无法替代家庭在婴幼儿成长过程中的重要作用，也需要与家长建立积极的合作关系，才能更好的支持婴幼儿成长。因此托育课程理应涉及针对家长的内容，包括：
· 婴幼儿发展理论知识、教养知识的普及；
· 卫生安全、疾病防疫的宣导；
· 育儿话题的探讨与交流
· ……（其他）
另一方面，托育机构也无法替代婴幼儿的成长过程、决定婴幼儿的发展速度和兴趣爱好，所以学习和探索的主动权，应当回归幼儿。因此，托育课程需围绕相关的理论研究为核心和展开，关注并认同婴幼儿之间的个体差异性，顺应婴幼儿的能力发展水平，提供适龄的、恰如其分的支持。
托育课程设置目标
托育的“育”，是保育，也是教育。总的来说，是为婴幼儿提供全面的、科学的成长支持。中国的国情，决定着对于机构来说，家长的关注度会更多的偏向“育”。因此，托育课程的设置应当能够实现几方面的目标：
安全稳定的学习环境
丰富多样的学习材料
温暖亲密的情感氛围
适龄有趣的学习活动
细致周到的保育照护
以上托育课程的设置目标也要求照护者在具备专业的保教知识的同时，积极地组织和促进婴幼儿的学习。托育课程的设置和实施其实是极具结构性的，它需要照护者精细策划，积极实践，并通过细致的观察，获取婴幼儿的反馈信息，从而积极调整支持策略，使得材料选择、活动设计、互动方式，都更加符合婴幼儿的发展需要。同时，照护者们也应当具备与家长积极沟通的意识和能力，与家长建立起信任关系，使家长积极参与进婴幼儿的学习历程中。
对于0~3岁的婴幼儿学习，值得注意的一点是，成人需要放下固有的、理所应当的一己之见，真正做到放低姿态、放慢脚步去观察和理解婴幼儿，尊重和认同他们的能力和兴趣。现成的、成人预设“教学活动”，就仿若速食罐头，虽可充饥一时，但却无法获得长久的青睐。而发展适宜的托育课程，则更像是精心烹调的餐点，营造舒适的用餐环境和服务（安全稳定的学习环境、温暖亲密的情感氛围）、照顾到不同的口味和偏好（婴幼儿的个体差异性），采用精心挑选的食材（丰富适龄的学习材料），经过耐心细致的烹调（成人思虑周全的计划和准备），注重感受和回馈（成人恰如其分的观察、支持、反思）。
