自闭症的非语言沟通训练
非语言沟通作为一种语言表达的形式，一方面可起到交流的作用，另一方面可以帮助我们了解和观察孩子的语言理解的程度。
具体措施：
1.身体语言
利用一些身体的肢体语言与孩子进行沟通，让孩子根据身体语言所做的指令行动。
2.手势或手语
用手势或手语与孩子进行交流。
3.图片表达
目的：增进儿童语言理解能力
方法：让儿童根据图片提示或文字要求做一些简单的练习
发音发声阶段
当孩子在经历了前语言阶段与内在语言阶段充分的锻炼后，就逐渐地产生发音、发声的要求，此时训练者真正所起的应该是鼓励、引导的作用，并能够帮助孩子扩展其发音、发声的机会和领域。
具体措施：
1..音素练习
目的：通过基础语音的练习，扩展其发声的领域
方法：a.家长与孩子对面坐好，让孩子能清楚地观察到家长的口型
b.家长在教孩子发音时口型要夸张，速度缓慢
c.从元音开始练习（如：a.b.u.y.等），慢慢过渡到辅音，练习时可配合一些图味片，增加孩子学习兴趣。
2.歌谣游戏
目的：练习基础发音
方法：家长教孩子一些简单的短小儿歌，并从中纠正其发音。
3.学小动物叫
目的：练习基础发音
方法：a.准备一些常见小动物的图片或小动物叫声的磁带
b.家长教孩子相应小动物的叫声，配合图片和磁带进行游戏。

促进自闭症儿童语言发展的策略
自闭症儿童中普遍存在语言障碍，他们主要表现为语言的理解能力以及运用能力发展很缓慢，他们不能及早地正确理解别人所说的的含义，或者是模棱两可，或者是断章取义；同时对语言结构掌握很差，只能讲些简单句、情景性的句子，句子结构及不完善。这一切阻碍了他们的发展。因此，对自闭症儿童的语言干预显得尤为重要。
在干预的过程中我们主要运用行为训练法对他们进行语言训练。在训练过程中注重环境的营造，即为他们创设融合性保教的大环境，其中物质环境和人际环境的创设为语言的训练打下了情感基础，因为对自闭症幼儿来说情感的建立是进行教育的第一步；同时运用游戏的方法来提高自闭症幼儿的接受性语言、模仿能力及游戏的水平，从而促进语言的发展，所以游戏是对自闭症幼儿进行语言训练的最有效的方法之一。
一、注重环境优化，创设融合性保教的大环境
1、户外活动：
在创设融合性大环境中户外活动就是一个很好的环节。自闭症儿童的动作能力特强，他们的运动量也很大，很喜欢到操场上玩大型运动器械，我们就安排他们与普通孩子一起进行户外活动，在活动中鼓励普通孩子与他们交流。老师也有意识地引导自闭症儿童与普通孩子一起交流，让他们跟着普通孩子一起学习排队，如跷跷板是他们喜欢玩的一种器械，如果教师放任让他们自己玩，玩了两下他们就不高兴玩了，因此，在活动时我请一个普通班的孩子和他们一起翘，教师还在一旁念儿歌《跷跷板》，这样既增加了活动的情趣又能在潜移默化中让自闭症儿童学习语言。
2、创设游戏环境：
A、角色游戏：
游戏是儿童的主要活动，为了引导自闭症儿童玩角色游戏，老师经常带他们到普通班级参与角色游戏。当孩子们跨入普通班级门口时，老师首先提醒他们与班级老师打招呼：“老师早”、“老师好”等一些简单的礼貌用语。在游戏的过程中，孩子们也会模仿其他小朋友扮演喜欢的角色，如医生、超市的营业员等。为了使游戏进行下去，角色与角色之间要发生联系，而自闭症儿童又没有能力去联系、沟通，这时，老师要鼓励普通孩子去与他们沟通，向他们提一些简单的问题，在老师的提示下自闭症孩子也要试着作出简单的回答。有时在活动中，孩子们之间也会发生冲突，如争夺玩具等，这时，老师可鼓励孩子动脑筋，想办法，或者提醒他们说一句好听的话：“请你……”，也可鼓励孩子去求助其他老师：“*老师，我要……”。在这样的情景中，孩子迫切需要解决当前的问题，说话的欲望就比较强烈，此时说出来的话语与当前的场合比较吻合，而不再出现乱说话的现象。在角色游戏活动中，教师的参与、指导是很重要的。
B、主题活动：
经常开展主题活动，不仅能训练孩子们的语言，还能促进孩子们之间的交往。如在《大一岁了》的主题活动中，普通班级的孩子用完整连贯的语言讲述新年的到来，大家都长大一岁了，要努力地学习各种本领，自闭症儿童要求仔细地听他们讲话，在活动最后大家一起交换新年礼物时，则要求每个孩子都说上一句祝福的话，在普通孩子的感染下，在老师的引导下，自闭症幼儿也能说出一句话，如“祝你新年快乐”、“请收下我的礼物”等。在这种主题非常明了的氛围中，自闭症幼儿语言学习的积极性高，效果也比较好。　　

功能性语言训练对孤独症孩子异常行为替代的作
每天遇到孤独症孩子家长提出最多的问题：孤独症孩子的异常行为问题该如何矫治。
面对这一问题，我们首先分析这些孩子为什么会有这些行为出现，通过多年训练经验总结表明，孤独症孩子行为问题与他们语言技能的缺陷有着密切关系。由于他们多数都有各种各样的语言障碍和交流困难，他们不能有效的表达自己的需求。因此，在很多时候只有借助自伤行为或攻击行为、蹦跳、抓人等行为来表达自己的目的（心理情绪）。这种行为从一定意义上可以说与婴幼儿用哭闹叫来与大人沟通有相似之处。这也是他们现阶段应用的语言。
试想一下，如果在她们还不具备各种交流沟通技能来表达他们心理需求之前，再来强制执行制止这些异常行为的出现，那么他们会是一个什么样子呢？理解万岁。
如果让孤独症孩子能学会用良好的方法来表达自己的各种要求，那就较少的用异常行为来表达目的。孤独症孩子的一大特点就是，他们往往没有与他人沟通的意识，才产生行为问题来表达自己目的的倾向性。所以，训练孤独症儿童与他人沟通或交流的意向，才是我们教育者的首要任务。
想达到让他们用正确语言来表达自己需要来替代异常行为的出现这一目的。往往是一个漫长而艰苦的过程。从功能性沟通技能训练最重要的是：首先，先教会孩子一些提出要教一些描述性的语言词汇要好得多，因为提出要求的语言能够帮助孩子得到自己想要的事物和东西，从而直接地让孩子体验到自己语言的功能给他带来的作用。以便更好激发孩子使用语言的积极性。
（结构化环境中）→引发沟通意向→行为表现
训练者从孩子的行为问题入手，了解这些行为背后所要表达的目的和要求是什么。首先，做为训练者或家长必须具备一定的观察能力，随时随地都能仔细观察孩子的行为表现，在孩子出现异常行为之前，教孩子用恰当的语言表达方法来达到他们的目的。这样，久而久之孩子所学的语言，就可以取代行为问题，而孩子的目的，也可以更为有效和恰当地得到实现。

如何提高孤独症儿童的功能性语言
功能性语言是指孩子在实际生活的环境中真正需要的，有用的，在适当的时候用得着,而且会用的语言。功能性语言不只是有声音，还包括其他无声语言的沟通方法。最初的功能性语言包括以下内容：
1、表达自我需要的语言（要，我要……，我想……）；
2、一般交往的礼貌语言（你好，谢谢，再见等）；
3、描述一般事物的语言（这是XX，这是干什么用的等）；
4、回答社会问题的语言（姓名，年龄，住址等）；
5、简单动词的使用；
6、描述自我状态的语言（我看见XX，我有XX，我渴了等）；
7、对不知道的问题回答不知道；
8、呼名征求别人意见，请求别人帮助的语言（XX，我可以、、、吗？帮帮忙等）；
现在我们主攻的就是孩子的功能性语言，而我们的老师也都以不同的方式来学习这方面的理论知识，积累这方面的经验，看书，查电脑等，经过近段时间的学习及自己的实践操作，我个人觉得，老师所要具备两点:1、引导方法，2、耐心。通过这两点教学经验使得我所教一个学生取得了明显的进步！
全全是一个5岁的小男孩儿，他刚开始的语言程度是主动表达一到两个字的名词及动词，如：苹果，西瓜，给，要等。其他的都是跟着老师模仿，孩子还有一个问题就是语速快，没有节奏。
我前期就是大量引导孩子去说，不管孩子会不会，老师从不以指令或是命令的口气让孩子去表达，只是单一引导孩子说，而且是不管我们进行任何一件事情，比如：我要带孩子上厕所——
走到门前——老师说：老师开门，孩子说：老师开门；
走到厕所——老师说：脱裤子，孩子说：脱裤子；老师说：我尿尿，孩子说：我尿尿；
便后——老师说：尿完了，孩子说：尿完了；老师说：提裤子，孩子说：提裤子；老师说：冲冲水，孩子说：冲冲水；老师说：洗洗手，孩子说：洗洗手；
就这一项入厕，我们可以结合着情景引导孩子说的话有很多，同时，孩子正好结合着情景理解了他所说的话的含义。这时我们老师所需要的就是耐心 ，很多家长都觉得这样天天给他说，也没见他有一句主动性语言，觉得他们这样给孩子说的都是“废话”，经过老师多次的讲解，家长在家也以同样的方法给孩子大量的灌输此类的情景语言，经过了一个月的前期大量的词汇量在灌输，证明了我们所引导孩子说的不是“废话”，面在孩子的主动语言有了明显的提高，很多语言之前没有给孩子灌输过孩子也能主动去表达了，如“下课了”，看见他的书包会说“我的书包”等。
语言还处在听觉或视觉模仿阶段的孩子，完全可以先从最初的功能性语言的八项内容开始，前期就是大量的引导孩子去表达，给孩子灌输大量的词汇量。相信只要有了量的积累，只要我们坚持，我们的努力就不会白费，会得到我们想要的成果！

我们在家应该用机构的方法书面教学么

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模仿动作是语言训练的基础
任何人都不是生下来就会说话的，从不会说话到开始说话，要经过大脑、身体器官、精神心理的一系列发育准备。家长一看到孩子3岁了还不会说话，就着急教孩子学说完整的句子，却忽视了他的能力发育落后于生理年龄的客观事实。小孩子学习说话都是从模仿开始的，而且包括多方面的模仿。模仿是示范者和学习者两个人的活动。声音模仿是动作模仿的高级阶段，所以训练孤独症儿童的语言，一般都从测试他在何种程度上具有模仿能力开始。语言基础弱的孩子在语言训练开始之前，都要进行动作模仿的训练，切忌不加分辨地要求孩子张嘴模仿语言。
动作模仿要按照：“从简单到复杂，从粗大动作到精细动作”的顺序，训练过程中要遵守行为训练的强化原则，正确使用“奖励”和“辅助”的技巧。动作模仿的训练，具有以下两个方面的意义：
(1)帮助孤独症儿童逐渐减少“面对面”与人交往的恐惧感，直至感到愉快而发生兴趣。“说话”对孤独症儿童是一件困难的事，如果从学说话开始就进行面对面的交往，会使他们因畏难和挫折感而退缩；动作模仿则容易辅助，容易成功，有助于克服孤独症儿童的心理障碍。
(2)帮助孤独症儿童感知到另一个人的举动与自己有关系，建立起对“示范者”的感觉及对“示范者”的反应意识，通过奖励的强化，使孤独症儿童逐步意识到自己的反应结果。一旦这种意识建立、巩固，并随着动作模仿的复杂程度而增强，语言模仿的能力就具备了前提。即使是语言模仿已经有相当能力的孤独症儿童，动作模仿训练也仍然有助于提高人际交往的能力及学习活动中的配合能力，只是模仿可以进入较复杂及多步骤的动作。

孤独症行为障碍有哪些特征？
孤独症作为一种广泛性发育障碍，其表现特征应是多种多样、不尽相同，为了加强对其了解，在这里为每一特征进行了分解。
社会互动
孤独症的一个显著标志就是缺乏社会互动。对判断孤独症的社会互动制定了以下4项标准：使用非语言性行为的缺陷；缺乏同伴关系；不能主动地与他人分享喜悦、兴趣和成功；缺乏交互性。在最近的一项研究中，研究者将孤独症儿童、唐氏综合症儿童和正常发展的儿童的社会行为作了比较。在约40分钟的游戏观察中，他们发现孤独症儿童大部分时间都是独自在玩，与同伴是分离的，他们也没有要走近同伴的意愿，对同伴向他们显示的社会交往意向也缺少反应。
有一种解释是，那些孤独症儿童不明白他们自己的信念、要求和愿望，与别人的是不同的。这种障碍就是所谓的心理理论缺损。心理理论缺损使孤独症个体难以与他人形成相互关系。杰里米使许多人感到苦恼，因为他要跑向他们，去碰他们，甚至要抱住他们。他在寻求他们的友谊，但他激起他们的警戒，有时是恐惧，有时是敌意。只有当他拥抱的是一个熟知他的人，才会引起他们的关爱和友谊。杰里米只知道自己喜欢被人拥抱，但他并不知道其他的人通常不会有这种需求；至少当别人不认识他时一般不会喜欢被他拥抱。他的心理理论不同于他人的心理理论，他的社会沟通比他的教师和家庭成员所期望的更少，更偏离正常情况。确实，孤独症儿童的社会关系网要比他们的实际能力所应该达到的简单和松散得多。
反复性行为
反复性行为是一种不适当行为，它包括了强迫性观念、痉挛和持续症。例如，杰里米固着于他的衣服和洗手间用品的安放方式，他会固着于地图和沃尔玛超市：“你知道怎样去……，你去过班内斯特购物中心的沃尔玛超市吗？去过在澳可丽基的沃尔玛超市吗？去过在……的沃尔玛超市吗？”他还会说出在堪萨斯城中无数的购物中心的名字。强迫性观念是持续并会导致焦虑不安的某种想法、冲动或反复性想象。痉挛则是一种在没有预告情况下反复发生的不随意运动。持续症是在一个不适当的范围里反复进行的言语或行为；例如，杰里米固着于描绘地图，在不到一个小时的时间内，他就能用完一捆律师用的正规便笺，把描绘完的地图撒满一个房间。反复性行动还包括了向前向后的不停摇摆，不停地转动物体、在眼前摇动手指；杰里米喜欢在垫子上弹跳，蹦上跳下，更喜欢在床上不停地跳上跳下，以致约每隔半年，就得换一次床垫。多年来，专家们相信这些反复性．行为并没有特定目的。但是，更多的研究者们发现，这些反复性行为，往往是因为对交流的厌倦或兴奋，或者调节个别化意识水平所致。
这些行为妨碍了学生的学习能力，使学生不能成功地从事一般的活动，融入学校和社区。但是，仅靠减少反复性行为也是不够的；教师也应教授学生更多合适的交流方法，帮助他们更好地享受休闲活动。
妨碍性行为
障碍者教育法(IDEA)规定，当学生有妨碍学习或妨碍他人学习的行为时，学校要给这些学生以积极的行为支持。妨碍性行为有4种类型：自伤行为、攻击性行为、发怒和所有的破坏性行为。这里将主要讨论前两种。
自伤行为 有些孤独症患者有自伤行为，比如撞头、咬（例如，杰里米咬自己的手和手指甲），或抓伤。这些行为通常持续到成人期，并且需要来自家庭和看护者的持续照料。有些自伤行为可能会对个体造成永久性的伤害，甚至少数的自伤行为会威胁生命，如异食癖：吃不能食用的东西。比如杰里米，当他咬铅笔和吞下一些木片时，异食癖就显而易见了。
攻击性行为 攻击性行为有点类似自伤性行为，但是这种行为是指向他人的。攻击性行为在任何场合都可能造成麻烦。积极的克服攻击性行为的原则是使学生学会更多的恰当行为，一旦他们学会了合适的选择性行为，就会觉得再也没有必要去攻击他人了。
妨碍性行为通常有交流的功能：使学生得到关注或可以帮助自己做想做的事；表达自己的受挫感、不安全感或焦虑；逃避任务；要求控制或报复寻求复仇。因此，如果想要改变儿童的妨碍性行为，教师就应该教给学生其他的能达到相同目的的交流方法。
对环境可预见性的需要
对许多孤独症的学生来说，预见性和结构化是他们安全感的源泉。一些特殊的活动，如学校 的假期、朋友的夜宿、家庭成员的增加、假日的欢庆、电视节目的时间调整，或有别的学生从其他班转过来等情况，会打破孤独症学生的预见性和结构化，他们就会感受到强烈的不安。另外，“物归其位，，对有些孤独症学生来说非常重要。我们大多数人并不会去思考电话机是否笔直地放在书桌上，化妆品是否总放在浴室柜子里的同样地方，或者门是开着还是关着的问题。然而，这些看起来微不足道的环境模式却能给予预见性和结构化。
各种各样的课堂支持能使学生体验更多的预见性。这种支持包括了时间表、日常程序和接受变化的策略。例如，对那些尚无阅读能力的学生，可以以图片形式的时间表将不同的活动或课堂的日程标识出来，这样，可以帮助孤独症学生对一天的活动心里有底。对于有着
更高认知能力的孤独症学生，一天或一周的学习日程表可能是非常有用的。
日常程序也能使学生知道什么时候将会发生什么事。比如有的孤独症学生需要参与几乎是恒定在每一天的同样时间、每一周的同一天的活动。这种高度有规待的程序可能会产生问题，因为当这些时间需要改变，许多学生便需要指导和支持以帮助他们学习接受时间表的改变。让学生预先知道在什么时候将会有变化，什么时候时间表和日常程序会恢复，通常行之有效。（“我们今天下午没有音乐课，因为学校有一个特殊活动，你们的音乐课将会安排在下周二的下午。你们可以期待着有一堂有趣的音乐课。”）
感觉和运动障碍
许多孤独症儿童和青年有明显的感觉和运动障碍。有些对感觉刺激反应不足，有些是反应过度。坦普尔在孩提时代，被确诊为孤独症儿童，现在是世界上最著名的家居设备设计师之一。
对孤独症患者来说，会因为无法过滤那些无关信息而造成信息超负荷。另一个孤独症成人唐娜·威廉斯曾受过信息超负荷的困扰。她将自己的感觉通道比作声音通道，她说她经常用单一通道模型而不是用多重通道模型来进行信息加工。
大多数的人都知道自己在说话的时候，他们的身体在表达什么，或者从脸上传递着什么信息。大多数的人都能协调地对这些信息进行监控，因为他们是多通道加工的。如果有人是用单一通道加工的，就不能达到如此效果。当他们在说话时，他们可能会不知道他们伴随的动作或面部表情。当他们控制着面部表情时，他们可能会失去对言语音量、声调或节奏等方面的控制。当他们控制了音量、声调或节奏，他们可能会失去对词序甚至失去对词的选用的控制，他们不知道该用什么词，或者不知道所用的词是否表达了自己想要表达的意思。
孤独症也涉及到运动性障碍。这些运动性障碍包括体态的异常，脸部、头、身体、四肢的运动异常，眼睛运动的异常；重复性的手势和动作以及笨拙的走路姿态等。运动障碍可以在出生4-6个月时，甚至是在新生儿期就能被诊断出来。确实，运动障碍的评估，可使职业工作者和家长能在孩子更小的时候，甚至是婴儿期就诊断出孩子是否患有孤独症。
智能
孤独症发生在从超常到**的各种智力水平的儿童身上。但是，大多数的孤独症都伴随着**。孤独症儿童中，大约20%有着正常智力，30%有轻度至中度智力障碍，42%有着重度和极重度智力障碍。
用标准的智力测试来测孤独症儿童和青年时，往往会产生某些问题。例如，在陌生的环境中由陌生人实施测验，会刺激孤独症学生的妨碍性行为。如果学生拒绝接受测试，产生攻击性行为或自我刺激或者自伤行为，测试是否应该停止或推迟一段时间呢？测试者是否在所有的测试项目上给该生低分呢？当解释IQ分数时，公平性评估小组有必要知道测试是在一个什么样的条件控制下进行的。这是因为恰当的测试的实施，能鼓励孤独症学生在标准的智力测试中集中注意力和提高他们的动机，以此使他们获得良好的测试成绩。
阿斯伯格（Asperger）
患者，往往比其他类型的孤独症患者有着更高的智能，但他们在问题解决、组织、灵活性和对相关刺激的检测能力等方面存在问题。有一些孤独症者也显示出了“学者症”。所谓的“学者症”，是指那些在某一领域比如，日历的计 、音乐能力、数学技能、记忆和操弄机械的能力等表现出极其卓越才能的孤独症者。但他们的不同寻常才能却是和其他诸多领域中的低能力并存的。例如，一个有学者症的孤独症患者，可能会把篮球 的每一场得分倒背如流，也可以复述出每一个主要的运动队在各场比赛中的平均进球率和各主要篮球队的成员。一个与学者症者相类似的例子是由雷蒙德在电影“雨人”中所塑造的形象。
学者症的流行率如何？各估计数字相差很大。保守的说法，在过去的100年间，具有超凡能力的学者症的案例少于100个。而在一个更加宽松的评价体系中，具有非凡音乐能力的学者症患者可能成百上千。